Конвенция ООН о правах инвалидов и развитие инклюзивного образования в Российской Федерации.
Рассматриваются вопросы развития инклюзивного образования в Российской Федерации в аспекте реализации норм Конвенции ООН о правах инвалидов. Раскрываются теоретические и практические проблемы развития инклюзии в образовании через призму отечественного и зарубежного опыта. В фокусе внимания авторов - трансформация идеи инклюзивного образования от совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц без таких ограничений к адаптированному обучению в зависимости от образовательных потребностей.
Анализируются особенности инклюзивного образования в России как преимущественно интегративного. Исследуется практика и выявляются недостатки нормативно-правовой регуляции инклюзии на федеральном уровне и уровне субъектов Российской Федерации. Рассматривается содержательное наполнение понятия "специальные условия обучения". Особое внимание уделяется развитию инклюзивного образования в сфере профессионального образования и профессионального обучения.
Цель статьи - выявление современного состояния нормативного правового регулирования инклюзивного образования в Российской Федерации и перспективы его развития. В числе задач: исследование сложившихся в мировой практике подходов к пониманию инклюзивного образования; анализ исторических предпосылок трансформации идеи общедоступности образования к инклюзивности как ключевому принципу системы образования, нашедшему отражение в международных актах и национальном законодательстве; изучение российской практики регулирования вопросов образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на федеральном уровне и уровне субъектов Российской Федерации.
Одним из основных методологических приемов исследования в статье является компаративистский подход. В сравнительно-правовом ключе анализируется законодательство зарубежных государств, регулирующее вопросы инклюзивного образования. Выявляется соотношение норм международного права и законодательства Российской Федерации в части имплементации в последнем принципов инклюзивного образования, закрепленных в международно-правовых актах.
По результатам исследования сделаны следующие ключевые выводы: 1) развитие инклюзивного образования в России осуществляется главным образом путем создания специальных условий обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья; 2) в российском образовательном пространстве складывается преимущественно интегративная модель образования детей с ограниченными возможностями здоровья, исходящая из концепции адаптации обучающегося к образовательной системе; 3) для создания "истинно" инклюзивной модели образования в России необходимы реальные перемены в мышлении и культуре обучения; требуется смена парадигмы эксклюзивного образования на инклюзивное.
Ратификация Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов 2006 г. <1> обусловила необходимость создания в нашей стране условий для реализации инвалидами своих прав во всех сферах жизни, включая образование. Статья 24 Конвенции возлагает на государства-участники обязанность по обеспечению инклюзивного образования на всех уровнях. Идея инклюзивности в сфере образования отражена во многих международных актах, таких как: Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями 1994 г., Стандартные правила обеспечения равных возможностей инвалидов Организации Объединенных Наций 1993 г., Европейская стратегия по вопросам инвалидности на период 2010 - 2020 гг. и др.
<1> См.: Федеральный закон от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов".
В Инчхонской декларации "Образование 2030: Обеспечение всеобщего инклюзивного и справедливого качественного обеспечения на протяжении всей жизни" <2> концепция инклюзивного образования имеет более широкий смысл, охватывая образование не только лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и иных категорий лиц, нуждающихся в социальной интеграции и адаптации, в том числе обездоленных, беженцев, лиц, принадлежащих к этническим меньшинствам, и др. Итогом претворения в жизнь идей, заявленных в Инчхонской декларации, должно стать обеспечение образованием, в первую очередь общим, всех лиц без какого-либо исключения и отчуждения.
<2> Принята на Всемирном форуме по вопросам образования (19 - 25 мая 2015 г., Инчхон, Республика Корея). URL: htpp://www.unesco.org.
Такой широкий подход положен в основу Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", согласно ст. 2 которого инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Таким образом, федеральный законодатель исходит из идеи недискриминации в образовании и адаптации образования к потребностям индивида. Вместе с тем анализ содержания названного Закона показывает, что в основном инклюзия в России развивается в рамках адаптации образовательного процесса к потребностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Часть 5 ст. 5 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации", закрепляя гарантии в сфере образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья, предусматривает организацию инклюзивного образования.
В Конвенции о правах инвалидов образование рассматривается как сочетание двух процессов: получение знаний и социальное развитие. В соответствии с п. п. 1, 2 ст. 2 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" образование представляет собой единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, а воспитание понимается как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося. Таким образом, образование и в Конвенции, и в названном Законе рассматривается как двуединый процесс получения знаний (обучения) и социализации (воспитания).
Отметим, что социальная адаптация, интеграция в общество и образование лиц с ограниченными возможностями здоровья как ключевые элементы общедоступности образования закреплялись в Законе РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании". Так, ч. 10 ст. 50 этого Закона предусматривала создание специальных (коррекционных) образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход, т.е. специальное образование наряду с инклюзивным образованием, сохраняется в качестве модели интегративного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и сейчас.
Споры о преимуществах и недостатках систем специального образования и инклюзии, о предпочтительности первой или второй не утихают <3>. Однако в развитых странах выбор был сделан в пользу инклюзивного образования как наиболее полно учитывающего интересы лиц с ограниченными возможностями здоровья в целях их социальной интеграции и исключения какой-либо дискриминации и изоляции. Так, в Норвегии в начале 1990-х гг. были закрыты специальные школы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые существовали в этой стране с 1825 г. <4>. Оправданность таких шагов, обусловленная не только пересмотром концепции образования детей с особыми образовательными потребностями, но и серьезным сокращением бюджетных расходов на содержание специальных школ, остается предметом споров в профессиональном сообществе <5>.
<3> См., например: Florian L. Special or Inclusive Education: Future Trends // British Journal of Special Education. 2008. No. 4. Vol. 35; Cole T. Apart or a Part?: Integration and the Growth of British Special Education. Open University Press. L., 1989; Hausstatter R.S., Thuen H. Special Education Today in Norway // Special Education International Perspectives: Practices Across the Globe Advances in Special Education. 2014. Vol. 18.
<4> В 1825 г. в Норвегии открылась первая специальная школа для глухих детей; в 1841 г. - школа для детей с социальными рисками (девиантным поведением); в 1861 г. - специальная школа для слепых детей. В 1881 г. был принят норвежский Закон о школах для детей, отклоняющихся от нормы (Abnormal School Act of 1881). См. об этом: Hausstatter R.S., Thuen H. Op. cit. P. 189 - 191.
<5> См.: Hausstatter R.S., Thuen H. Op. cit.
Вместе с тем идея инклюзивности в образовании претерпела определенные трансформации. Вначале инклюзивность подразумевала доступность системы образования для обычных и особенных детей "на равных", включая совместное обучение. Однако такой подход выявил серьезные содержательные проблемы и для первой (снижение результативности обучения), и для второй (отставание в усвоении образовательной программы) категорий обучающихся, а также определенные трудности с профессиональными компетенциями педагогов. Сегодня подходы к определению инклюзии стали гибче, и превалирует понимание инклюзивного образования как "адаптированного образования" (adapted education), т.е. модифицирующего методы обучения под нужды любого обучающегося <6>.
<6> См.: Ainscow M., Dyson A., Weiner S. From Exclusion to Inclusion: Ways of Responding in Schools to Students with Special Educational Needs. Centre for Equity in Education. University of Manchester, 2013. P. 4 - 5.
В России развитие инклюзивного образования осуществляется главным образом путем создания специальных условий обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" специальные условия включают: использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов; применение специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, а также обеспечение доступа в здание образовательной организации <7>.
<7> Минобрнауки России разработан План мероприятий ("дорожная карта") по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на них услуг в сфере образования (см.: Приказ Минобрнауки России от 2 декабря 2015 г. N 1399).
Между тем вопрос о содержательном наполнении понятия "специальные условия обучения" в законодательстве об образовании остается открытым. Предусмотренный подход к пониманию специальных условий обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья связывается, как правило, с включением такого обучающегося в классическую классно-урочную форму реализации образовательных программ. Однако такой подход не учитывает ряд важнейших факторов, в результате чего инклюзивное образование на практике сталкивается с рядом проблем.
Прежде всего следует отметить определенный дисбаланс в равноценном учете интересов разных категорий обучающихся. Это связано с тем, что: а) наряду с общеобразовательной программой детей с ограниченными возможностями здоровья педагог должен обучать по адаптированной программе; б) в ходе занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья требуется реализация большого объема коррекционно-развивающей деятельности, тогда как для остальных учеников класса потребность в этом отсутствует; в) классно-урочная форма занятий с продолжительностью урока 45 минут в количестве пять-шесть уроков подряд зачастую является неприемлемой для лиц с определенными заболеваниями. В такой ситуации ребенок с ограниченными возможностями здоровья вынужденно переходит на индивидуальный план, что изолирует его от коллектива, и в итоге задача инклюзивного образования в полном объеме не достигается.
Таким образом, приходится констатировать, что на сегодняшний день идея инклюзии в российском образовании акцентирована преимущественно на социальной интеграции обучающегося с ограниченными возможностями здоровья. Отметим, что это не в полной мере соответствует концепции инклюзивности, положенной в основу в Конвенции о правах инвалидов. Последняя в числе ключевых целей ставит полное развитие человеческого потенциала, развитие личности, талантов и творчества инвалидов, эффективное участие в жизни общества (ст. 24 Конвенции), что невозможно без полноценной включенности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья не только в социальные, но и в обученческие и воспитательные процессы.
Упомянутый вид адаптации в образовательную среду является одним из подвидов мейнстриминга (mainstreaming) <8>. В зарубежной литературе так принято называть особую форму специального образования, означающую, что обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья частично (в большей или меньшей степени) включаются в образовательный процесс в "основном потоке" (mainstream): они общаются со сверстниками в школе, на внеклассных мероприятиях, в рамках дополнительного образования, для того чтобы повысить возможности социальных контактов. Образовательные цели могут не ставиться в качестве ключевых.
<8> См.: Rogers J. The Inclusion Revolution. Research Bulletin. Phi Delta Kappa. Centre for Evaluation, Development, and Research. 1993. No. 11. P. 2.
Безусловно, данная форма адаптации является оправданной в случае таких видов заболеваний, которые в силу поведенческих расстройств ребенка исключают его полноценное совместное обучение с остальными учениками. В подобных случаях дети с ограниченными возможностями здоровья учатся в отдельных классах (группах) общеобразовательной организации. Например, в США Закон "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья" 1997 г. (Individuals with Disabilities Education Act) предусматривает, что место обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья зависит от его потребностей и имеющихся ограничений здоровья. Он может обучаться часть дня в обычном классе и получать необходимую помощь, а оставшуюся часть дня - в специальном классе по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны различных специалистов.
Возможность организации образовательного процесса подобным образом предусмотрена в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" (ч. 4 ст. 79). На сегодняшний день подобные вопросы отданы на усмотрение образовательных организаций, которые в силу большого количества факторов (недостаточные материально-технические условия, отсутствие специального оборудования, нехватка компетентного педагогического персонала <9>, отсутствие поддержки со стороны родительской общественности <10> и т.п.) нередко отказываются от реализации идеи мейнстриминга в образовании.
<9> См.: Выдрин И.В., Зенкова М.А. Правовое регулирование инклюзивного образования в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" // Вестник Уральского института экономики, управления и права. 2016. N 2. С. 32 - 33.
<10> См.: Иванов В.А., Михайлова Е.В. Инклюзивное образование в России: проблемы и перспективы // Интегративные тенденции в медицине и образовании. 2015. N 2. С. 55 - 57.
Этому способствует и тот факт, что утвержденные Министерством образования и науки РФ порядки организации и осуществления образовательной деятельности по разным видам образовательных программ <11> в большей степени нацелены на организацию образовательного процесса лиц с ограниченными возможностями здоровья в отдельных классах (группах). Выходом из данной ситуации могли бы стать выделение в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" четких оснований для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в отдельных классах (группах) и смещение акцентов на организацию совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и без таковых.
<11> См., например: Приказы Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1015 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования", от 30 августа 2013 г. N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".
За рубежом подобная практика является распространенной. Так, в Великобритании согласно Законам "Об особых потребностях в образовании и инвалидности" 2001 г. (Special Educational Needs and Disabilities Act) и "О детях и семьях" 2014 г. (Children and Families Act) по умолчанию дети с особыми образовательными потребностями обучаются в обычных школах в основном потоке при условии что интересы других детей не ущемляются. Более того, с принятием Закона "О детях и семьях" условия для определения детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение в иные школы, нежели общеобразовательные (в том числе специальные, созданные при медицинских организациях), несколько видоизменились. Для организации специального образования требуется заявление родителей и согласие местного органа управления образованием, который должен проверить, что не существует никаких возможностей для обучения такого ребенка в общеобразовательной школе; одновременно лицам, осуществляющим специальное образование, вменяется в обязанность обеспечить, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья участвовал в общественной жизни наряду с детьми, не имеющими ограничений по здоровью. В этом отношении позиция российского законодателя отличается от норм, имеющихся в британском праве.
Нужно сказать, что на уровне субъектов РФ нормативно-правовое регулирование вопросов инклюзивного образования развивается достаточно активно. В большинстве законов субъектов РФ об образовании отражены общие положения об инклюзивном образовании сообразно положениям федерального законодательства. Вместе с тем в некоторых субъектах РФ приняты специальные нормативные правовые акты, направленные на реализацию идей инклюзии в образовании.
Так, в г. Москве действует Закон от 28 апреля 2010 г. N 16 "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве", согласно которому инклюзивное образование - это совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений. Хотя такое понимание инклюзивного образования терминологически расходится с тем, что заложено в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации", оно четко соответствует идее мейнстриминга в образовании как важному шагу на пути к реальной инклюзии. Указанный Закон г. Москвы предусматривает организационные и материально-технические меры, создавая условия для практического внедрения инклюзии.
Во многих субъектах РФ разработаны концепции развития инклюзивного образования <12>. Такие концепции позволяют комплексно подходить к решению проблемы инклюзии, создавая основы для обеспечения реализации права обучающихся с особыми образовательными потребностями на образование на разных образовательных уровнях, с одной стороны, и обеспечивая развитие толерантного отношения в социуме к лицам с ограниченными возможностями здоровья - с другой.
<12> См., например: Концепция образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга, утверждена распоряжением Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 5 мая 2012 г. N 1263-р; Концепция развития инклюзивного образования в Республике Бурятия, утверждена Постановлением Правительства Республики Бурятия от 28 мая 2013 г. N 258; Концепция инклюзии в социальной политике Республики Татарстан на 2015 - 2018 годы, утверждена Постановлением Кабинета Министров Республики Татарстан от 17 сентября 2015 г. N 688; Концепция развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (в том числе инклюзивного образования) в Архангельской области на 2015 - 2021 годы, утверждена Постановлением Правительства Архангельской области от 24 ноября 2015 г. N 473-пп.
Особенностью образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации в обученческом контексте является реализация адаптированных образовательных программ. Согласно ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов - также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Формирование такой программы относится к правомочиям образовательной организации, которая нередко не имеет достаточно профессиональной компетентности (а во многих случаях и интереса) в части адекватного отражения особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной программе и их удовлетворения в образовательном процессе. Несмотря на то что создана определенная основа для разработки адаптированной образовательной программы в виде стандартов и примерных программ <13>, анализ и реализация этих актов представляет большую сложность в силу их междисциплинарного характера (медицина и образование). Так, согласно федеральным государственным образовательным стандартам общего образования <14> адаптированная образовательная программа основывается на реализуемой в организации основной образовательной программе с учетом индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Основная образовательная программа включает целевой, содержательный и организационный разделы; при этом в содержательный раздел основной образовательной программы включается программа коррекционной работы, направленная на коррекцию недостатков психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
<13> См., например: Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"; Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1599 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)"; Приказ Минобрнауки России от 12 мая 2014 г. N 503 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 34.02.02 Медицинский массаж (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению)"; Методические рекомендации по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), направленные письмом Минобрнауки России от 11 марта 2016 г. N ВК-452/07 "О введении ФГОС ОВЗ" и др.; анализ см. также: Образовательное законодательство России: новая веха развития: Монография / Л.В. Андриченко, В.Л. Баранков, Б.А. Булаевский и др.; отв. ред. Н.В. Путило, Н.С. Волкова. М., 2015. С. 412 - 414.
<14> См., например: Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. N 1897 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования" (п. 2).
Поэтому крайне важно в состав рабочей (экспертной) группы образовательной организации, разрабатывающей образовательную программу, включать как специалистов в области образования, так и специалистов, имеющих представление о клинической картине заболеваний, влекущих ограничение возможностей здоровья, и возникающих в связи с ними потребностях. За рубежом подобная практика имеется. Например, в США распространено учреждение в образовательной организации отделов (должностных лиц), ответственных за координацию инклюзивного образования в такой организации.
Федеральные государственные образовательные стандарты предусматривают участие в реализации адаптированной образовательной программы руководящих, педагогических и иных работников, имеющих соответствующие профессиональные компетенции; задействование в образовательном процессе тьюторов и (или) ассистентов (помощников), а также участие в процессе психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся медицинских работников. Все эти требования стандартов, безусловно, необходимы. Однако включение специалистов разного профиля на стадии разработки образовательной программы позволит комплексно подойти к решению стоящих в образовательном процессе задач, учесть разного рода нюансы, связанные с особенностями образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а значит, наиболее полно обеспечить реализацию такими обучающимися своих прав.
Итак, на сегодняшний день в российском образовательном пространстве складывается преимущественно интегративная модель образования детей с ограниченными возможностями здоровья, исходящая из концепции адаптации обучающегося к образовательной системе. Однако в идеале не обучающийся должен встраиваться в образовательный процесс, а образовательный процесс должен модифицироваться в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей обучающегося <15>. На этом базируется распространенная в развитых зарубежных странах модель инклюзивного образования - она обеспечивает адаптацию образовательной системы к образовательным потребностям обучающихся исходя из принципа человеческого разнообразия.
<15> См.: Деменкова А.О., Егоров И.С., Луандин В.В., Тонеян З.Г. Инклюзивное образование в современной России // Научный альманах. 2016. N 3-2 (17). С. 120 - 122.
Одним из важнейших принципов инклюзии в образовании, закрепленных в Конвенции о правах инвалидов, является принцип физической доступности: ст. 9 Конвенции возлагает на государства-участники обязанность принимать меры по обеспечению физической доступности образовательных учреждений. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" в число специальных условий, направленных на реализацию образовательных прав лиц с ограниченными возможностями здоровья, включает обеспечение доступа в здания образовательных организаций.
Отметим, что понятие доступности применительно к образованию было раскрыто Конституционным Судом РФ в Постановлении от 15 мая 2006 г. N 5-П, в котором с учетом положений международных актов Суд сформулировал позицию о том, что доступность образования означает не только его доступность с точки зрения экономики (финансовая доступность), но и с точки зрения физической (географической) доступности (безопасная физическая досягаемость образования).
В целях обеспечения данного принципа Министерством образования и науки РФ реализуется План мероприятий ("дорожная карта") по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на них услуг в сфере образования <16>. Аналогичные планы мероприятий имеются в субъектах РФ <17>. Однако очевидно, что имеется определенная "пробуксовка" в оперативном решении данных вопросов, свидетельством чему является складывающаяся правоприменительная практика - в вопросах обеспечения физической доступности образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья суды встают на защиту нарушенных прав данной категории граждан. Так, Московский областной суд в определении <18> подтвердил правильность решения нижестоящего суда об обязанности администрации соответствующего муниципального района обеспечить беспрепятственный доступ в здания образовательной организации маломобильных групп населения, в частности, оборудовать здание пандусами и поручнями у лестниц, обеспечив тем самым физическую доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
<16> Утв. Приказом Минобрнауки России от 2 декабря 2015 г. N 1399.
<17> См., например: Приказ Минобрнауки Республики Алтай от 20 февраля 2017 г. N 297 "Об утверждении единой "дорожной карты" реализации мероприятий межведомственных планов по вопросу образования детей-инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в Республике Алтай на период до 2020 года"; Приказ Министерства образования, науки и молодежной политики Краснодарского края от 14 марта 2017 г. N 1033 "Об утверждении Плана единых мероприятий ("дорожной карты"), обеспечивающего образование инвалидов (детей-инвалидов) и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в Краснодарском крае"; распоряжение Правительства Республики Тыва от 30 декабря 2016 г. N 478-р "Об утверждении межведомственного комплексного плана мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016 - 2018 годы в Республике Тыва"; Приказ Минобрнауки Удмуртской Республики от 19 ноября 2015 г. N 1099 "Об утверждении Плана мероприятий по вопросам реализации инклюзивного образования и создания специальных условий для получения образования детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья в Удмуртской Республике".
<18> См.: Апелляционное определение Московского областного суда от 9 июня 2014 г. N 33-12569/2014.
Одним из базовых положений Конвенции о правах инвалидов является доступность для инвалидов образования в течение всей жизни, в том числе в части профессионального образования и профессионального обучения (ч. 5 ст. 24). Этот аспект социальной политики в России поставлен во главу угла Указом Президента РФ от 7 мая 2012 г. N 597 "О мероприятиях по реализации государственной социальной политики", где в числе поручений Правительству РФ предусмотрена разработка комплекса мер, направленных на обеспечение доступности для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья как трудоустройства, так и профессионального образования <19>.
<19> Во исполнение поручения Президента РФ Правительством РФ разработан ряд актов, в том числе: распоряжение от 15 октября 2012 N 1921-р "О комплексе мер, направленных на повышение эффективности реализации мероприятий по содействию трудоустройству инвалидов и на обеспечение доступности профессионального образования"; распоряжение от 28 апреля 2016 г. N 802-р "Об утверждении распределения субсидий, предоставляемых в 2016 году из федерального бюджета бюджетам субъектов Российской Федерации на создание в субъектах Российской Федерации базовых профессиональных образовательных организаций, обеспечивающих поддержку региональных систем инклюзивного профессионального образования инвалидов, в рамках подпрограммы "Совершенствование системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов" государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы", и др.
В числе важнейших направлений внедрения инклюзии в сфере профессионального образования: а) мониторинг наличия в учреждениях профессионального образования условий для получения профессионального образования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья <20>; б) утверждение требований к организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования, в том числе оснащенности образовательного процесса <21>; в) разработка и внедрение специальных программ профессионального образования, адаптированных для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, и др.
<20> См.: Приказ Минобрнауки России от 11 июня 2014 г. N 657 "Об утверждении методики расчета показателей мониторинга системы образования".
<21> Утв. Минобрнауки России 26 декабря 2013 г. N 06-2412вн; см. также: Приказ Минобрнауки Калужской области от 31 марта 2014 г. N 643 "Об утверждении Требований к организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях Калужской области" и др.
Отметим, что согласно ст. 28 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам. Поэтому на локальном уровне встречаются примеры разработки комплексных программ по внедрению инклюзивного образования в образовательной организации (таковая имеется, например, в Санкт-Петербургском национальном исследовательском университете информационных технологий, механики и оптики), а также актов, регулирующих порядок приема на обучение соответствующих категорий лиц (МГТУ им. Н.Э. Баумана).
Согласно ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся. Поэтому образовательными организациями профессионального образования разрабатываются и принимаются адаптированные образовательные программы профессионального образования <22>.
<22> Например, в Омском аграрном техникуме ФГБОУ ВПО "Омский государственный аграрный университет имени П.А. Столыпина" реализуется Адаптированная профессиональная программа среднего профессионального образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Однако таких примеров в сфере профессионального образования, как и в общем образовании, немного; это свидетельствует, что идеи инклюзии проникают в российское образовательное пространство недостаточно быстро, оставляя содержательные и организационные барьеры для реализации лицами с ограниченными возможностями здоровья своих особых образовательных потребностей и препятствуя их стремительному встраиванию в общество как полноправных членов.
С сожалением приходится констатировать, что инклюзивное образование только начинает по-настоящему входить в нашу жизнь, сталкиваясь не только с проблемами материально-технического свойства, но и с определенным предубеждением российского общества в части возможности полноценного и результативного обеспечения образования лиц с ограниченными возможностями здоровья совместно с обучающимися, не имеющими ограничений в здоровье. Для создания истинно инклюзивной модели образования необходимы реальные перемены в мышлении и культуре обучения <23>, требуется смена парадигмы эксклюзивного образования на инклюзивное. Основы такой инклюзии в российском законодательстве заложены, однако они требуют последовательного развития с учетом объективно существующих потребностей в русле сложившихся международных норм с использованием лучших зарубежных практик.
<23> См.: Рекомендация CM/Rec(2012)13 Комитета министров государствам-членам относительно обеспечения качественного образования; Рекомендация CM/Rec(2009)9 Комитета министров государствам-членам относительно образования и социальной интеграции детей и молодых людей с расстройствами аутистического спектра // СПС "КонсультантПлюс".
Источник публикации: https://espchhelp.ru/koon/stati/4037-konventsiya-oon-o-pravakh-invalidov-i-razvitie-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-rossijskoj-federatsii .
